Através do time de monografias em pedagogia e psicologia - Alpha Monografias e TCC

a) aproximação funcionalista da mente;

b) a mente como sistema de representação;

c) enfoque da neurociência.

O primeiro enfoque sustenta que qualquer fenômeno psicológico é gerado por algum procedimento efetivo ou conjunto de instruções que se podem especificar de maneira precisa (algoritmos) e que definem a sucessão dos estados mentais dentro da mente. Deve-se esclarecer aqui que tais "algoritmos" nem sempre devem ser entendidos em sentido "forte" (procedimentos mecânicos submetidos a regras fixas), senão que com freqüência são "algoritmos" em sentido "débil" (ordenação racional de passos, caracterizada pela possibilidade de improvisar ou completar algum passo, com o que cabe um resultado variável dentro de um marco genérico).

A segunda perspectiva defende que a mente é um sistema de representação e entende a psicologia como o estudo dos diversos processos computacionais segundo os quais se constroem, organizam, interpretam e se transformam as representações mentais. Aqui é usual que os psicólogos cognitivos ao falar da mente e seus processos ou eventos se refiram à intencionalidade, à consciência ou aos estados mentais como estados intencionais. O conceito de intencionalidade  se usa na filosofia medieval para referir-se a fenômenos ou operações mentais.

Não se deve confundir com o termo mais familiar de intencional "" que significa "ânimo", "desígnio", "com propósito". Assim, a intencionalidade se refere a essa propriedade de ser "a respeito de ou" de versar "sobre outra coisa", e não necessariamente de fazer algo com um propósito ou com intenção.

De modo genérico, a intencionalidade se pode definir, com Searle como "aquela propriedade de muitos estados e eventos mentais em virtude da qual estes se dirigem a, ou são sobre ou de, objetos e estados de coisas do mundo" (1992: 17).

Segundo isto, sempre que há intencionalidade -um estado mental intencional- se dá uma crença ou desejo que pode ser tanto correto como falso (por exemplo, uma "falsa crença"). Quando a mente alberga experiências que cursam com um processo mental consciente (seja um processo primário ou seja-o reflexivo, isto é, ulterior e mais elaborado) falamos, em termos de Jackendoff, de mente fenomenológica.

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Por último, segundo o terceiro enfoque os psicólogos se interessam pelos tipos de operações lógicas ou relações funcionais que poderiam incorporar-se nas redes neuronais.

Pela equipe de Monografias em educação, pedagogia e ensino - Monografia AC

Isto é, encontra uma primeira justificativa como conseqüência dos traços que atualmente toma a educação em nossas sociedades cognitivas: em poucas palavras, a Pedagogia cognitiva é a pedagogia da sociedade cognitiva.

Neste sentido, ainda que este campo de estudo e investigação está ainda por perfilar e assentar-se, à Pedagogia cognitiva interessa, de uma parte, a análise das dimensões cognitivas da educação no marco de nossas sociedades do conhecimento, e de outro lado, o estudo pedagógico dos processos de pensamento dentro do marco das novas teorias da mente, cujos modelos e paradigmas parecem estar mudando, ao ter-se operado um deslocamento de interesse desde o modelo do processamento de informação a modelos psicoculturais de construção de significado.

Interessa num primeiro momento discernir entre cognição e pensamento. A juízo de Arendt, deve-se partir da aceitação de que pensamento e cognição não são uma mesma coisa pois, enquanto o primeiro é a origem das obras de arte e se manifesta na filosofia sem modificação alguma, a segunda persegue um objetivo movimentado por considerações práticas e, uma vez atingido, aí finaliza.

A cognição é um processo útil, com princípio e fim. Trata-se de um processo artificial e, como atividade, uma atividade produtiva. De acordo com esta forma de pensar, se a educação opera através dos processos cognitivos, ao mais do que pode aspirar é à construção de artefatos.

É, pois, toda inteligência humana uma inteligência artificial e o próprio cérebro humano (o cérebro com representações mentais contidas nele e que o modificam e originam continuamente) uma construção artificial?

É a Pedagogia cognitiva uma pedagogia da construção artificial do homem? É um artefato cultural o homem educado?. Interessa-nos saber como se estrutura a mente humana, e responder à pergunta "que é pensar?", como ponto de partida para intervir pedagogicamente na mente dentro de contextos pedagogicamente configurados com maior ou menor grau de formalidade.

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E, pelo mesmo, importa-nos também o estudo das dimensões cognitivas, mentalistas e reflexivas vinculadas ao processo de intervenção ou de ação educativa e pedagógica. Este tipo de interesses foi recentemente exposto por Bruner (1997) que advoga por um entendimento da mente humana que se situe além das teorias hoje dominantes em psicologia cognitiva; o que diz deveria fazer-nos pensar: a atividade mental humana não se conduz em solitário nem sem assistência, inclusive quando sucede "dentro da cabeça".

A partir do time de monografias em educação e pedagogia - Monografia AD

"A realidade é que permanece muito estendido o ‘mito das Matemáticas', segundo o qual os níveis de inteligência, o triunfo social e inclusive as expectativas do futuro bem-estar estão em relação direta com as boas qualificações nesta área" (Guerrero Ojeda, 1989: p. 57).

Malén Aznárez (1997: p. 78) qualifica as Matemáticas como "a matéria que foi para gerações, e ainda o é para muitos, o pior e pesadelo de seus anos de estudante. Um pesadelo irremediável porque os jovens aprendem desde bem pequenos que a primeira nota pela qual se interessam seus pais é pela de matemáticas".

Sempre se escutou que é a disciplina que resulta mais difícil aos estudantes. Hoje seguem tendo validez as palavras de Dienes, escritas em 1964 (citado por Alcalá): "Atualmente são muito poucos os professores de matemáticas, qualquer que seja o nível em que trabalham, que se encontrem satisfeitos com o modo em que decorre seu ensino. Efetivamente, são muitos os jovens que sentem antipatia pelas matemáticas -antipatia que aumenta com a idade- e muitos os que encontram dificuldades quase insuperáveis nas questões mais simples.

Deve-se reconhecer que a maior parte dos jovens nunca chega a compreender a significação real dos conceitos matemáticos. No melhor dos casos, convertem-se em consumados técnicos na arte de manejar complicados conjuntos de símbolos, mas a maior parte das vezes acabam de desistir de compreender as impossíveis situações em do que as exigências das matemáticas escolares de hoje lhes colocam.

A atitude mais corrente consiste, simplesmente, em esforçar-se em aprovar um exame, depois do qual ninguém dedica às matemáticas nem um pensamento a mais. Com muito poucas exceções, esta situação se pode considerar o bastante geral como para chamá-la normal".

Conta o professor Cuesta Dutari, no prólogo de seu livro A Sinfonia do Infinito (1981: p. 4), que atribuem a D. Miguel de Unamuno esta agudeza, dita sem dúvida pensando em alguém: "queria saber tudo; figurem-se o tonto que seria!" E Constantino da Fonte e o grupo DECA (1990: p. 144-145) dizem que ainda "somos muitos, ou ao menos demasiados, os professores e professoras que queremos ensinar tudo (...)

Até o presente, o professorado foi o propagador de conhecimentos. O corpo discente, com mais ou menos engano e de acordo com suas capacidades, limitou-se a recolhê-los com o fim de devolver-se o mais fielmente possível e conseguir a meta do aprovado (...) Com exagero, mas com não pouca razão, falou-se alguma vez de obter titulados em série". E

m verdade que é demasiado frequente no ensino das Matemáticas a transmissão de conceitos a modo de reta. Parece que se tem uma única idéia na cabeça: passar na prova. Isto não ronda unicamente na mente de muitos alunos, senão na de muitos professores e na do próprio sistema.

Artigo sobre Dificuldade matemática no ensino - Monografia AC

Não deveria ser assim. O pensamento matemático não se transplanta de um indivíduo a outro, senão que cada um deve ir construindo a partir de sua própria experiência. O ensino das Matemáticas tem de entender-se como um processo a longo prazo.

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Depois de tudo, o professor de matemática tem, pelo geral, o estigma de ser o professor de uma matéria difícil e aborrecedora. A criação de materiais didáticos como cartazes, folhetos etc. foi no passado uma atividade dos professores para conseguir este cometido. Ainda hoje seguem sendo um recurso valioso.

Por outro lado, a facilidade com que se pode aceder à informação via internet, a introdução das plataformas multimídia na educação e o desenvolvimento do software educativo interativo propõe um novo paradigma dentro do qual, o professor de matemática pode desenvolver estratégias educativas que motivem a aprendizagem da matemática.

Neste sentido, disse-se que já não pensamos nos jogos só como um entretenimento ou uma diversão, como algo útil para motivar mas pouca coisa mais. Atualmente, como resultado da investigação em diferentes aspectos do ensino e a aprendizagem das matemáticas, somos bem mais conscientes do potencial educacional dos jogos

 Ademais, em relação com a metodologia utilizada se indicou que ``Seja qual for seu nível de conhecimentos (dos alunos e alunas), o emprego cuidadosamente planificado de quebra-cabeça e ``jogos'' matemáticos pode contribuir a clarificar as idéias do programa e a desenvolver o pensamento lógico.

Todos estes tipos de atividades obrigam a pensar nos números e nos processos matemáticos de um modo bastante diferente do que costuma encontrar-se nas aplicações habituais nesta matéria, e contribuem assim ao incremento da confiança e o entendimento''

Por outra parte, é labor do docente em matemática procurar estratégias que motivem ao estudante a estudar matemática. São muitos os esforços que se propuseram através do tempo mas o que melhor propõe a possibilidade de motivar aos estudantes é a criação dos clubes de matemática em escolas e colégios.

Este tipo de estratégia não só permite apresentar ao estudante em outros temas de matemática que são interessantes e que ao estar fora do currículo formal do curso, libera ao estudante da preocupação de ter que o aprender, senão que se apresenta como um entretenimento e por tanto uma atividade de caráter lúdico.

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Desgraçadamente, esta prática caiu em desuso devido em parte à falta de uma ``cultura matemática'' dos professores que lhes permita programar atividades interessantes para os alunos e em parte pelo excesso de trabalho a que estão submetidos os professores. No entanto, é necessário realizar esforços por resgatar esta componente do ensino da matemática que sem lugar a dúvida é uma estratégia importante no processo de ensino-aprendizagem

Por Equipe de Investigação Acadêmica Monografia AC

O desenvolvimento intelectual estará relacionado, segundo este organismo, com as seguintes dimensões:

- Capacidades intelectuais.

- Conduta adaptativa (conceitual, social e prática).

- Participação, interações e papéis sociais.

- Saúde (saúde física, saúde mental, etiologia).

-  Contexto (ambientes e cultura).

CLASSIFICAÇÃO

Os seguintes graus de incapacidade que se recolhem no Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM-IV-TR). Estes são:

Atraso mental leve.

Atraso mental moderado.

Atraso mental grave.

Atraso mental de gravidade não especificada.

Atraso mental (incapacidade intelectual ligeira ou leve)Incluem-se na mesma os(as) alunos(as) cuja medida em QI, sem chegar a 55-50, situa-se em menos de 75-70, no DSM-IV-TR se indica que se poderia diagnosticar incapacidade ligeira com um quociente intelectual entre 70 e 75 se existe déficit significativo em conduta adaptativa, mas não quando não exista.

Os(as) alunos(as) com incapacidade intelectual ligeira supõem, aproximadamente, 85% dos casos de incapacidade intelectual. Pelo geral, costumam apresentar ligeiros déficits sensoriais e/ou motores, adquirem habilidades sociais e comunicativas na etapa de educação infantil e, com freqüência, não se diferenciam de seus iguais pelos traços físicos.

Ao longo do ensino básico, costumam chegar a adquirir aprendizagens instrumentais e algum grau de conhecimentos acadêmicos.

Atraso mental (incapacidade intelectual média ou moderada)

Em linha com o comentado, se situaria no intervalo de QI entre 55-50 e 40-35. Logicamente, com este nível intelectual, as possibilidades adaptativas dos(as) alunos(as) costumam ver-se muito afetadas em todas as áreas de desenvolvimento.

Os(as) alunos(as) deste grau costumam desenvolver habilidades comunicativas durante os primeiros anos da infância e, durante a escolarização, podendo chegar a atingir algum grau de aprendizagens instrumentais. Costumam aprender a transladar-se de forma autônoma por lugares que lhes resultem familiares, atender a seu cuidado pessoal com certa supervisão e beneficiar-se do adestramento em habilidades sociais.

Atraso mental (incapacidade intelectual severa ou grave) Situa-se no intervalo de QI entre 35-40 e 20-25 e supõe 3-4% do total da incapacidade. As aquisições de linguagem nos primeiros anos costumam ser escassas e ao longo da escolarização podem aprender a falar ou a empregar algum sinal de comunicação alternativo. As possibilidades adaptativas estão muito afetadas em todas as áreas de desenvolvimento, mas é possível a aprendizagem de habilidades elementares de cuidado pessoal.

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Atraso mental de incapacidade profunda (plurideficiência) A maioria destes(as) alunos(a) apresenta uma alteração neurológica identificada que explica esta incapacidade, a confluência com outras (daí o termo plurideficiência que aqui se lhe associa) e a grande diversidade que se dá dentro do grupo. Isso condiciona o fato de que um dos âmbitos de atendimento prioritário seja o da saúde física.

O QI destes(as) alunos(as) é menor que 20-25 e são 1-2% da tipologia. Costumam apresentar limitado nível de consciência e desenvolvimento emocional, nula ou escassa intencionalidade comunicativa, ausência de fala e graves dificuldades motrizes. O nível de autonomia, se existe, é muito reduzido. O quadro supõe um contínuo que atinge desde alunos(as) "encamados(as)", com ausência de controle corporal, até aqueles(as) que adquirem muito tardiamente alguns padrões básicos do desenvolvimento motor.

Apesar de que não existem muitos dados de prevalência no Brasil, as percentagens se estimam ao redor de 5%.

Por AD Monografia e Pesquisa em dislexia para TCC

De igual modo que outros transtornos da aprendizagem, a solução ou minimização do problema depende em boa parte de um diagnostico e tratamentos precoces, ainda que não é conveniente falar de dislexia antes dos 7 anos.

Não pretendemos neste artigo falar sobre as causas, diagnóstico, tratamentos, problemas paralelos entre outros aspectos, senão fazer uma contextualização geral da dislexia, já que em nossa prática diária apreciamos que muitas pessoas da comunidade educativa utilizam esta terminologia sem ter a suficiente base empírica na qual se sustentar.

As causas da dislexia são ou podem ser múltiplas: dificuldades na percepção visual, incapacidade para organizar-se espacialmente, problemas do desenvolvimento psicomotor, dificuldades de orientação temporária, menor rendimento da memória, dificuldades no processamento auditivo.... ainda que é a hipótese lingüística e de deficiências no desenvolvimento da linguagem é a que adquire mais importância.

O que está claro, e assim nos o demonstram os recentes estudos e investigações, é que a dislexia é um problema de origem neurológica, que conquanto com o tempo podem remeter-se, a pessoa que o padece deverá aprender a conviver com ele ao longo da vida.

Para ajudar a entender de forma simples como atua a dislexia, devemos primeiro conhecer qual é o modelo de leitura que normalmente utilizamos, denominado modelo de dupla rota. Por um lado, quando nos enfrentamos a uma palavra, frase ou texto, seguimos uma rota de tipo fonológico, já que convertemos grafemas (letras) em fonemas (sons) e desta maneira vamos lendo letras, sílabas, palavras... Portanto, realizamos uma decodificação leitora.

Mas paralelamente também pomos em prática a chamada rota visual, consistente em comparar a forma ortográfica general da palavra (sem decodificá-la) com a recordação, ou em termos técnicos léxico visual, que temos dela. Desta maneira, quando temos que ler por exemplo a palavra habitação, utilizamos a rota léxica, não sendo necessário decodificá-la, já que vendo sua estrutura global recordamos de anteriormente tê-la lido que aí há habitação.

Quando falha, com a suficiente intensidade e sintomatologia, algum destas rotas de acesso à leitura, é quando se produz a dislexia, podendo ser esta:-

 Dislexia visual: A leitura se produz por rota fonológica.

- Dislexia fonológica: A leitura se produz pela rota visual.

- Dislexia mista: Apresentam-se problemas nas duas rotas anteriores.

A modo de orientação, detalhamos somente alguns dos sintomas ou sinais de alertas que nos devem pôr em pré-aviso de possível dislexia:

- Leitura mecânica, lenta, imprecisa e pouco compreensiva.

- Retificações, vacilações e saltos de linha à hora de ler.

- Omissões, substituições, inversões, vícios... tanto de letras como de sílabas, junto com uniões e fragmentações de palavras.

Monografia Pronta AC e Trabalhos em dislexia

Finalmente, e para acabar de contextualizar a dislexia, devemos mencionar sua paralela afecção com outros transtornos, tais como a disgrafia, disortografia, discalculia, problemas de atenção, desmotivação, problemas de auto-estima...

Os velhos métodos de reforço, a repetição e a assimilação excessiva de informação têm de ficar no passado e procurar novas formas de realização, que se apóiem numa aprendizagem ativa por parte do menor e no qual a assimilação dos conhecimentos se dê numa atividade rica e dinâmica, que possibilite à criança uma incorporação ativa das relações que se dão no mundo dos objetos e as idéias que a rodeiam.

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O programa da educação infantil tem de partir de uma concepção teórica bem fundamentada e própria da idade. Conquanto todo o programa de educação infantil tem que partir de um conhecimento profundo do desenvolvimento da criança desta idade, para que exista uma correspondência entre os conteúdos do programa e os níveis de desenvolvimento que se pretende atingir, também o tem de fazer de uma concepção teórica geral que fundamente tal programa.

Neste aspecto se dão quatro problemáticas fundamentais que com freqüência costumam observar-se nestes programas:

Alguns programas de educação precoce não explicitam seu enfoque teórico, o qual tem que ser deduzido as vezes do estudo de seus procedimentos metodológicos, o qual pode levar a inexatidões e confusões. Outros explicitam o enfoque conceitual do qual partem, mas depois não se dá correspondência da teoria com os procedimentos metodológicos que propõem.

Muitos programas são ecléticos e se apóiam em vários enfoques conceituais, as vezes antagônicos e contraditórios entre si, ao ser assimiladas de maneira mecânica as teorias que os sustentam. Neste caso se observa que os procedimentos metodológicos são igualmente ecléticos e onde às vezes nem sequer há correspondência com algumas de suas fundamentações teóricas.

Dá-se o caso de programas que tendem a separar a etapa em duas sub-etapas. Neste caso costuma não se dar uma unidade conceitual entre uma idade e a outra e se recomendam enfoques e critérios metodológicos dissimiles, que resultam extraordinariamente nocivos para as crianças que no trânsito de um período a outro são submetidos a diferentes formas de organização e sistema de aprendizagem, e complicados para os educadores, que às vezes têm que abandonar seus procedimentos metodológicos usados até o momento para apropriar-se de outros em ocasiões diametralmente diferentes.

Desde a análise destas problemáticas, um programa de educação para estas idades cientificamente concebido tem de explicitar a posição teórica da qual parte e existir correspondência entre o que se argumenta teoricamente e o que depois se faz na prática pedagógica.

Deste modo a teoria dirige a ação metodológica e a prática pedagógica ajuda a confirmar e aprofundar o enfoque teórico do que parte, a teoria se confirma na prática, que é o critério da verdade, e por sua vez a prática aperfeiçoa e consolida a teoria.

Isto é particularmente importante, porque nenhuma teoria psicológica e pedagógica pode abarcar todas as possíveis manifestações que a prática pedagógica possa propor ao educador que, imbuído solidamente dos princípios teóricos, pode solucionar de maneira eficiente a diversidade de situações que se lhe podem apresentar em seu acionar cotidiano no trabalho educativo.

Um programa de educação infantil tem de corresponder-se teoricamente com um só enfoque conceitual, qualquer que este seja e assimilar dialeticamente o melhor de outras concepções do que sejam compatíveis com o mesmo.

Alpha Monografia e Pesquisa didática em ensino

Assimilar dialeticamente quer dizer que qualquer forma organizativa, conteúdo, procedimento, método, pode ser integrada ao próprio programa sempre que se filtre, se lhe decante e se conceba dentro de sua concepção teórica, fazendo as modificações necessárias para permitir esta fusão.

Sugestão de tema de monografia e tcc - Monografias Alpha

Entre elas temos:

- O programa educativo a desenvolver deve corresponder-se com as particularidades do desenvolvimento físico, anatomofisiológico, psicomotor e psíquico das crianças de 0 a 6 anos.

Isto que parece uma proposta desnecessária ou redundante, é uma questão de singular importância, pois não são poucos os programas de educação infantil que adoecem de uma correspondência científica com as particularidades do desenvolvimento das crianças nesta etapa.

A consideração no programa de somente alguns aspectos do desenvolvimento, com omissão de outros, ou dar um peso excessivo a determinadas áreas do desenvolvimento em detrimento de outras. Isto faz que existam programas "cognitivos", programas "psicomotores", etc., no que a ênfase se concentra teórica que os sustenta, pois em dependência da mesma, assim se concebe o programa, partindo da concepção do desenvolvimento infantil que a mesma assinala.

Neste sentido, conquanto os elementos que têm que ver com o físico, o motor e o psíquico, costumam estar representados (ainda que as vezes com um reducionismo entre estas áreas), o referente ao anatomofisiológico, as particularidades fisiológicas, omite-se com grande freqüência nestes programas e que, conseqüentemente, adoecem de indicações, procedimentos, etc.,. Tanto é assim que há muitos programas nos quais não há uma simples menção ao mesmo tempo em que devem durar as atividades pedagógicas, o qual está estreitamente relacionado com o sistema nervoso da criança, sua capacidade de trabalho e rendimento intelectual, e a possibilidade de fadiga funcional de seu organismo.

- A introdução de concepções de idades escolares superiores na concepção do programa e a correspondente organização do processo educativo.

Esta é uma problemática freqüente na elaboração dos currículos, que se manifesta tanto nos objetivos e conteúdos, como nos procedimentos metodológicos e o enfoque da avaliação, na estrutura formal do programa; e na organização do trabalho educativo.

A problemática dos objetivos e conteúdos tem duas manifestações importantes: a introdução de conteúdos de outras idades que se concebem dentro da idade (o que têm que ver com os critérios da aceleração do desenvolvimento) por uma parte; e por outra, o conceber o conteúdo semelhante às matérias da escola primária, tanto desde o ponto de vista formal (e assim se fala de unidades, eixos temáticos, etc.), como do enfoque do conteúdo (fracionados, segmentados, não integrados ou organizados como sistemas de conhecimentos).

Isto, obviamente, está estreitamente relacionado com o pouco conhecimento das particularidades do desenvolvimento da criança desta idade, a qual se enfoca como uma premissa da verdadeiramente importante, a escolar, ou como uma fase preparatória da mesma, o que determina que se conceba então com programas, formas organizativas, de sistematização de conhecimentos, semelhantes à idade e a escola primária.

Neste sentido, dadas as particularidades do pensamento e a percepção da criança, os conteúdos têm de estar dirigidos à formação das capacidades e habilidades mais gerais, com um enfoque globalizado, na que os diferentes conteúdos se integrem e se assumam de maneira geral, e não específica.

- Conteúdos que têm de conceber-se com uma unidade dos processos cognoscitivos e afetivos; e não como áreas isoladas de desenvolvimento sem interrelação alguma entre si.

Tudo isso se reflete na organização do processo educativo, onde a atividade pedagógica, que tem suas particularidades próprias, concebe-se como uma classe, no sentido estrito da palavra, e a organização do tempo como o de uma escola, sem entrar a considerar os procedimentos metodológicos e organizativos que se estruturam igualmente com um enfoque escolar.

Tudo isto faz com que às vezes o programa educativo estabelecido, tanto por sua concepção como por sua estrutura e organização, entre em contradição com as particularidades do desenvolvimento, com seu conseqüente prejuízo na consecução destes lucros e a estabilidade psíquica das crianças e jovens.

- A não correspondência dos programas de educação com os objetivos que à mesma se propõem, dada a falta de uma concepção verdadeiramente científica do desenvolvimento nesta etapa da vida.

Isto se faz mais evidente nos programas que se concebem como sistemas de conhecimentos, hábitos e habilidades, partindo da idéia de que esta idade é preparatória da escolar, e que o importante é dar-lhe à criança ou ao jovem o maior número de conhecimentos possíveis para facilitar tal aprendizagem escolar.

O enfoque mais atual dos objetivos da educação infantil, consistente em conseguir o máximo desenvolvimento de todas as potencialidades psíquicas e físicas da criança, transformam a concepção dos programas, que se convertem de programas para a formação de habilidades e conhecimentos específicos em programas de desenvolvimento, no que o mais importante é formar capacidades gerais, como anteriormente se havia assinalado.

Enfocar o programa de educação infantil desta maneira o faz um programa mais leve, isto é, num programa que não tem que ter à criança permanentemente numa atividade pedagógica, as vezes ultrapassando sua capacidade de trabalho, a um programa em que a criança jogue, desenvolva sua própria iniciativa e criatividade, procure por si mesma as relações essenciais, construa seu conhecimento sob a apropriada orientação do educador.

O importante não é o conhecimento em si, senão formar os instrumentos do conhecimento, os processos e propriedades psíquicas que permitam a assimilação criadora pela própria criança das mais importantes relações da realidade objetiva.

Por AC Monografias e sugestão de tema de monografia

A maioria dos países em desenvolvimento entra no século XXI com problemas do século XIX ainda não resolvidos. Seus déficits em matéria de cobertura, repetição e deserção seguem sendo muito altos.

Por AC monografia e pesquisa em educação

Os grandes desafios são, precisamente, cumprir com o sonho de uma escola efetivamente universal e preparar a nossas sociedades para assumir tudo o que implica o terceiro milênio quanto uma integração exitosa e equitativa

A educação básica integral tem que superar os atuais resultados de dispositivos legais que demandam uma escola de nível fundamental obrigatória. Não basta nem bastará com conseguir a cobertura das matrículas e aproximar-se aos 100% de crianças matriculadas. Será indispensável atacar os principais fatores do atraso e fracasso escolar.

Ter-se-ácomo propósito atingir os mínimos necessários para o quais nos demanda o século XXI: bilingüismo; habilidade matemática e de leitura correspondente pelo menos a um oitavo ou nono grau; habilidade para um trabalho em equipe que ajude a resolver problemas; entendimento e desfrute da ciência e tecnologia; utilização de informática e meios de comunicação; tolerância e respeito às diferenças.

É nesse contexto futuro que terá que se situar a importância de uma educação infantil de qualidade e de sua localização no conjunto do sistema educativo. O nível inicial pelo geral surgiu com bastante posterioridade aos níveis clássicos do ensino e tem como função central estimular e acompanhar os processos de gestação das primeiras aprendizagens.

Reconheceu-se que para atingir os grandes propósitos do sistema educativo, o atraso infantil é um dos principais fatores, senão o principal, de desequilíbrio educativo, e que é o grande transmissor da pobreza de geração em geração.

Monografia AD - Monografias educacionais e formadoras

Já se assinalou que, por isso, os programas devem dirigir-se prioritariamente aas crianças mais vulneráveis -aos de lares incompletos, de etnias marginalizadas ou sustentados por uma só mulher- e atender as necessidades mínimas de saúde, nutrição e desenvolvimento psicossocial de todas as crianças em idade pré-escolar.